Рекомендации для учителей истории, работающих в классах интегрированного обучения и воспитания

    Рекомендации для учителей истории,

работающих в классах интегрированного обучения и воспитания

        Преподавание истории Беларуси ставит целью:

овладение учащимися на уровне их познавательных и интеллектуальных возможностей основами исторических знаний о важнейших событиях и явлений истории Беларуси;

приобщение учащихся к достижениям отечественной культуры;

формирование качеств личности учащихся на основе идей гуманизма, патриотизма, принципов гражданского сообщества, воспитание национального самосознания, чувства гордости за свою Родину.

    Задачами обучения истории являются:

усвоение учащимися основных знаний о наиболее значимых событиях и явлениях истории Беларуси, героического прошлого нашей страны и современной жизни республики;

формирование гражданского патриотизма и национального самосознания, воспитание у учащихся чувства любви к своей Родине, гордости за культурно-историческое наследие белорусского народа;

овладение учащимися умениями поиска необходимой социально-исторической информации на доступном для них уровне. Учащиеся самостоятельно или с помощью взрослых узнают о главных фактах и событиях истории Беларуси, о жизни своих предков.

    В процессе преподавания учебного предмета решаются и коррекционные задачи, направленные, прежде всего, на развитие мышления и речи, памяти, представлений учащихся.

    Содержание программы для вспомогательной школы ограничивается наиболее значимыми событиями истории Беларуси и сведениями об общественной и государственной жизни страны. Это не исключает использования педагогами в образовательном процессе дополнительных материалов по истории как нашей страны, так и стран близкого и далёкого зарубежья.

    Содержание программы уделяет внимание социокультурному аспекту изучения истории, как наиболее важному в формировании личности учащегося с интеллектуальной недостаточностью, его социализации.

    При оценке знаний учитывается уровень развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью, и в зависимости от этого увеличиваются или упрощаются требования.

Особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта

Склонность к чувственному усвоению исторических знаний.

    Одной из особенностей детей с нарушением интеллекта является склонность их к чувственному познанию мира (работы В.Г. Петровой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.). Однако возможности совершенствования сенсорной деятельности учащихся с особенностями психофизического развития (далее ОПФР) более обширны, чем развитие их интеллектуальной деятельности. Это относится и к обучению истории. Вводя учащихся в мир сложных общественных отношений отдельных эпох, учитель должен обеспечить условия для возникновения у них соответствующих ощущений (зрительных, слуховых, осязательных), т. к. от остроты и силы этих ощущений будет в определенной степени зависеть правильность восприятия новых исторических сведений. Учитывая особенности восприятия учащихся с ОПФР, учителю надо давать особенно точное и экономичное описание изучаемых исторических фактов, одновременно отграничивая их от иных объектов познания.

    Так, сравнение крестьянина и рабочего XIX в. следует начать с создания их зрительного образа, причем обязательно в действии: показать картины (иллюстрации, рисунки), на которых изображены крестьянин и рабочий, причем оба работают (где, какими орудиями, что делают?); рассмотреть отдельно орудия, определить их назначение. Но, применяя опору на чувственное познание, учителю необходимо соотнести непосредственно воспринятое со знаниями, полученными детьми ранее. (Когда, где видели, как пашут землю? При этом следует постоянно помнить и о том, что представления обычно бывают беднее непосредственных восприятий, а поэтому без опоры на наглядность уже известные учащимся образы (помещик, боярин, купец) теряют свои индивидуальные черты. В связи с этим на уроках истории необходимо постоянно использовать разнообразную наглядность, но вариативно. Опора на зрительные образы должна стать ведущей и при объяснении нового материала учащимся, и при его закреплении.

Фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.

    В результате длительного поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся с ОПФР даже в старших классах, с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации, т.е. расчленения того, что известно на отдельные сходные явления, выделения группы фактов, по одному конкретному признаку. В результате этого они легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении.

    Так, учащимся 8 года обучения (7 класс интегрированного обучения и воспитания) трудно бывает на вводном уроке истории самим определить, чем они будут заниматься. На вопрос учителя: «Что вы знаете об истории нашей страны?» Они отвечают, как правило, много, но не точно:

Наша страна самая большая.

Наша страна называется Минск.

В нашей стране много лесов и озер. ...И железных дорог, и метро, и машин.

В нашу страну пробираются шпионы. Их ловят собаки. Овчарки очень умные. Они их унюхивают сразу.

    В этих ответах учеников не разделены исторические и географические сведения (география изучается с 7 года обучения), встречаются фактические и хронологические ошибки, бытовое понимание слова «история» как интересного случая, происшествия.

    Следовательно, учитывая эту особенность учащихся с нарушением интеллекта, учитель должен давать точное описание исторических фактов, отграничивая их от иных объектов познания, не задерживаться на отдельных, хотя бы и очень ярких признаках, давать, главным образом, только те, которые выявляют сущность исторического события или явления.

Смещение представлений.

    Следует обратить внимание и на часто встречающееся при изучении истории смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, явлений в пространстве и времени. Учащиеся с нарушением интеллекта не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки. Поэтому на каждом уроке учащиеся четко должны представить место и время действия, внешний вид людей, предметы их быта, вооружение и т. д.

Затрудненность осмысления исторических знаний.

    Учащихся с ОПФР, как правило, затрудняет установление связей между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. Поэтому на уроках истории чаще следует вводить сюжетные оценки в повествовательный рассказ, давать яркие характеристики исторических деятелей, привлекать разнообразные средства наглядности и т. д.

    При этом учителю необходимо, во-первых, строго следить за планом рассказа, беседы, разбора картины.

    Во-вторых, при закреплении нового материала учащиеся сначала пересказывают только с опорой на наглядные средства и план, данный учителем или составленный учащимися коллективно. В этом случае может быть предложена следующая последовательность в работе:

Пересказ учащихся по вопросам учителя, причем вопросы по объему должны быть мелкими.

Пересказ по более крупным по объему вопросам учителя.

Пересказ с помощью наглядности и плана в виде вопросов.

Самостоятельный пересказ по плану.

    В-третьих, надо добиваться, чтобы учащиеся в своих ответах использовали понятия как из числа вновь изученных, так и тех, которые изучались ранее. При обучении истории учащихся с ОПФР учителю приходится для сообщения знаний пользоваться понятиями, которым можно найти зрительное соответствие, и такими, которые обозначают не предметы или действия, а отношения и поэтому не могут быть наглядно показаны детям. В силу специфики мышления (его предельной конкретности), в силу конкретности мышления учащихся с нарушением интеллекта и слабой регуляции речи у них затруднено понимание и усвоение понятий любой степени общности, что, в свою очередь, приводит к затруднениям в осмыслении полученных ими исторических знаний. Это выражается в речи учащихся, в их ответах часто встречаются нелепости типа: «Крестьяне жили бедно, освещали избы луной» вместо «лучиной». Поэтому на уроках истории необходимо шире использовать запись слов на доске или на карточках (по теме урока): словарные карточки в сочетании с предметными картинками; словарные карточки и сюжетные картинки, изображающие) действия людей; словарные карточки и несколько картин или иллюстраций.

    Учащихся следует постоянно привлекать к исправлению допущенных ими неточностей и ошибок, используя для этого вопросы и задания, помогающие правильно ответить.

    Необходимо помнить о том, что осмысление исторических знаний идет более успешно при выполнении учащимися разных видов умственной деятельности, например при сравнении событий и явлений, описание исторических лиц, нахождение дат по событию.

    Для осмысления исторических знаний следует чаще давать учащимся практические задания (нарисовать картинку, склеить макет и т.д.), что вызывает необходимость не только сделать что-то, но и объяснить, к каким событиям относится сделанная вещь или нарисованная картинка.

Односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей.

    Детям с ОПФР свойственно размежевание доброго и злого, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого. Отсюда – разделение на «наших» и «не наших», «своих» и «чужих», «красных» и «белых», «советских» и «фашистских». Поэтому учитель в ходе работы над историческим материалом должен обязательно разъяснять учащимся суть того или иного сложного события, явления, давать подробную характеристику исторического лица.

Обобщение единичных фактов.

    При овладении историческими знаниями учащиеся с ОПФР могут доводить единичный случай до уровня широкого обобщения. Объясняется это не только конкретностью мышления учащихся, но и особенностью программы по истории для специальной школы. Элементарный характер курса истории, недостаточное количество фактического материала для верных выводов и обобщений приводят к подобного рода ошибкам. Поэтому при ознакомлении с историческим материалом необходимо постоянно помогать детям делать обобщения как на основе одного исторического события, так и ряда событий. Надо показать причины возникновения события, дать ему оценку, выяснить историческое значение, влияние на последующую историю Родины. Большую роль в обобщении исторического материала играют повторно-обобщающие уроки, на которых учащиеся коллективно подводят итоги событий, находят выводы в текстах рассказов, записывают сделанные выводы в тетради.

Возникновение ложных стереотипов.

    У учащихся с ОПФР часто наблюдается восполнение исторических знаний образами из современной жизни, в результате чего в их ответах причудливо переплетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им, далекого прошлого. Возникновение ложных стереотипов объясняется недостатками зрительных восприятий, с одной стороны, и чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникновения у учащихся с нарушением интеллекта ассоциаций, с другой стороны.

    Зная склонность учащихся с ОПФР к «модернизации» исторического прошлого, учитель должен быть очень внимателен к их ответам и исправлять сразу же все неправильные слова и выражения, употребленные детьми.

    Кроме этого, для предупреждения ложных стереотипов следует шире опираться на наглядность, а также добиваться от учащихся отчетливой характеристики каждого изучаемого события или явления путем неоднократного возвращения к содержанию уже изученного материала через организацию как текущего, так и обобщающего повторения.

Персонификация общественно-исторических событий.

    Для учащихся с нарушением интеллекта характерна категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, у них наблюдается стремление воплотить все события и явления в конкретные действия отдельных исторических лиц.

    Учителю, прежде всего, надо четко разъяснять учащимся заслуги отдельных исторических личностей, с которыми им приходится сталкиваться при ознакомлении с историческим материалом, связывать деятельность отдельной личности с интересами класса, общества; показать роль народных масс в том или ином историческом событии.

    Связывая в своем рассказе внешний облик исторического деятеля с тем, за что он борется, как он сам к этому относится, как к нему относятся люди, мы помогаем формированию у учащихся с ОПФР чувств (долг, совесть, любовь к Родине) и одновременно учим их правильно оценивать уроки прошлого.

Механическое усвоение исторических знаний.

    У многих учащихся с ОПФР наблюдается стремление к заучиванию исторического материала, что объясняется его сложностью. Ученики подчас отвечают правильно, но скованно, с частыми паузами в те моменты, когда стараются вспомнить, что же следует дальше. Происходит это в результате того, что основное свойство памяти – классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений – у учащихся с нарушением интеллекта нарушено, и поэтому то, что в обычных условиях у здорового человека осуществляется самостоятельно, у учащихся специальной (коррекционной) школы может быть достигнуто только повседневным закреплением в памяти тщательно отобранных, систематизированных сведений. Следовательно, знакомя школьников с историческим материалом, надо постоянно продумывать систему вопросов и заданий, требующих от них размышлений над теми событиями и явлениями, о которых идет речь.

    Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.

Приемы и средства формирования у учащихся с интеллектуальной недостаточностью представлений о фактах прошлого

    Одной из важнейших задач обучения истории является создание у учащихся с ОПФР конкретных представлений о фактах прошлого, охватывающих все стороны жизни общества:

а) о материальной жизни (орудиях труда, занятиях людей, отраслях хозяйства);

б) о социально-политической жизни (представителях раз личных классов и слоев общества, формах классовой борьбы, устройстве государства и т. д.);

в) об исторических деятелях (полководцах, князьях, царях и т. д.);

г) о событиях военной истории (вооружении, построении войск, тактике ведения боя);

д) об историко-культурной жизни (быте народа, искусства, архитектурных памятниках).

    Восприятие учащимися с ОПФР характеризуется замедленностью, узостью, фрагментарностью, недифференцированностью, малой продуктивностью.

    Представления их бедны из-за трудности установления связей между воспринимаемыми объектами и теми объектами, которые воспринимались раньше; претерпевают изменения, может иметь место уподобление представлений; с трудом формируются представления на словесной основе.

    Многие факты исторического прошлого далеки от представлений и жизненного опыта учащихся с ОПФР. Задача учителя заключается в том, чтобы приблизить исторический факт к сознанию учащихся силой живого слова, с помощью различных приемов конкретизации, различных видов наглядности. Поскольку о многих фактах учащиеся с нарушением интеллекта узнают только на уроках истории, учитель отвечает за правильность формируемых представлений об этих фактах, продолжая работу, начатую на уроке, и во внеклассной деятельности.

    При изучении очередной темы школьного курса истории учитель должен помочь систематизировать представления учащихся, упорядочить их хронологически, отнести к определенным историческим событиям. Посредством беседы и внимательного отношения к ответам учащихся необходимо исправлять неверные представления, привлекая к этому самих учеников. Правильные же исторические представления учащихся учитель может использовать в качестве опоры при изложении нового материала.

    Ж.И. Шиф рекомендовала изменять форму повторного изложения материала и форму задаваемых вопросов, варьировать наглядность в целях создания у учащихся правильных исторических представлений и лучшего усвоения материала. По ее мнению, необходимо закрепление не единичных впечатлений, а образование правильных устойчивых представлений и их накопление. «Однократный рассказ или показ для умственно отсталых детей недостаточен: многое забывается, недостаточно осмысливается. И тут на помощь приходит повторение. Но вторичное и всякое последующее повторение не должно быть дословным... при модифицированном повторении учебного материала учащиеся лучше овладевают основным содержанием излагаемого материала. Показывая им разные картины, иллюстрирующие одни и те же события, учитель добивается лучшего обобщения. В результате единичное и случайное не рассматривается учащимися как всеобщее и обязательное, и их представления о прошлом становятся более гибкими и подвижными», – писала Ж.И. Шиф.

    В обучении детей с ОПФР наглядные образы играют большую роль, чем в общеобразовательной школе, особенно, когда только начинается изучение истории и у учащихся небольшой запас знаний. Учитель должен стремиться создавать образы, адекватные эпохе, чтобы предотвратить такую особенность, как модернизация истории. С этой целью необходимо использовать разнообразный наглядный материал в сочетании с устным изложением или чтением текста:

1. Иллюстрации учебника создают представления об орудиях труда, занятиях, внешнем облике людей, их жилище, сражениях, памятниках культуры и т. п.

2. Аппликации помогают раскрыть сложные факты и явления.

3. Учебные картины дают возможность яркого показа исторических сюжетов.

4. Технические средства обучения (ТСО) дают возможность показать историческое событие в динамике.

5. Живое слово учителя – яркий эмоциональный повествовательный рассказ или картинное описание, лучше с опорой на наглядность (создаются образные представления о прошлом – «внутренняя наглядность»).

6. Цифровой материал дает количественные показатели, которые могут сложиться в определенный образ, но должно быть соотнесение с количественными показателями, уже известными учащимся.

7. Дополнительная литература помогает расширять и обогащать круг представлений.

8. Экскурсии – основной источник познания (памятники истории и культуры, помогающие формировать и уточнять исторические представления).

9. Внеклассная работа дополняет учебную деятельность на уроках истории (ее разнообразные средства, методы, формы также обогащают исторические представления учащихся, дополняя их краеведческими сведениями).

    Таковы основные пути, средства, приемы и методы формирования исторических представлений учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Методы устного сообщения исторического материала

    Живое слово учителя в процессе обучения истории играет ведущую роль: устное изложение не только является источником познания, но и сопутствует использованию других источников; с помощью устного слова осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся.

    Слово учителя на уроках истории выполняет следующие функции:

1. информационную (воссоздает целостные картины прошлого и современности);

2. логическую («ведет» учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам, оценкам, понятиям, к пониманию закономерностей исторического процесса);

3. воспитательную (побуждает самостоятельно мыслить, развивает патриотические чувства и нравственные качества учащихся, расширяет их интересы).

    Перечисленные функции тесно связаны между собой. Яркое и убедительное слово учителя, воздействуя на ум и чувства учеников, надолго сохраняется в памяти и способствует прочности исторических знаний.

    В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта роль устного слова неизмеримо возрастает. Изложение учителя, его логика, умение экономично и точно распоряжаться своими словами являются примером для подростков, своего рода стереотипом, на основе которого формируются речь и мышление учащихся с ОПФР.

    Другие источники познания (печатное слово, наглядные пособия) привлекаются учителем истории для создания конкретных представлений, эмоционального воздействия, для упорядочения и закрепления в сознании учащихся первоначальных представлений; реже – как самостоятельный источник знания.

    К методам устного изложения в обучении истории, широко применяемым как в общеобразовательной, так и в специальной школе, относятся: повествование, описание, объяснение, беседа. Рассмотрим каждый из них отдельно.

1. Повествование в преподавание истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

    Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкретность события и достоверность в описании действующих лиц.

    Как показывает опыт преподавания, рассказ на уроке истории в классе интегрированного обучения и воспитания надо строить исходя из учебника, его структуры и фактического материала. Но при этом не следует забывать, что учебник дает только краткое конкретное изложение, и задача учителя заключается в том, чтобы дать более яркую, полную картину исторических событий, упомянутых в учебнике, помочь ученикам с нарушением интеллекта легче и глубже осознать и усвоить учебный материал.

    Для этого учителю требуется предварительная работа с учебником: просмотреть его текст, обдумать, какие дополнения в него внести, что нуждается в объяснении, чем проиллюстрировать свой рассказ.

    Следовательно, правильное решение вопроса – в творческом и умелом сочетании рассказа учителя с текстом учебника, с его методической обработкой, направленной на раскрытие в образах и идеях основного содержания урока.

    Учитель сопровождает свое изложение наглядными пособиями, выдержками из документов или художественных произведений, используя, таким образом, разнообразные методические приемы и средства, помогая учащимся лучше понять и запомнить содержание материала.

    Другим важным вопросом построения рассказа является его полнота. Рассказ может быть сжатым, когда учащимся сообщается об историческом событии, и более подробным (развернутым) при создании у учащихся конкретных представлений о событиях.

    Но излагать весь исторический материал в форме яркого художественного рассказа нецелесообразно: это требует времени, а оно на уроке ограничено. С другой стороны, это создало бы односторонность учебного процесса, не требующую черновой работы ученика.

    Основные методические требования, предъявляемые к рассказу учителя на уроках истории должны быть следующими:

рассказ должен содержать научные факты, оценки и обобщения, материал следует отбирать с учетом возрастных особенностей и познавательных возможностей учащихся; введение новых исторических терминов и понятий необходимо сопровождать пояснением, сравнивая их с уже изученными. В рассказе должна соблюдаться хронологическая последовательность, события раскрываются в динамике исторического развития. Таким образом, рассказ должен сочетать научность и доступность в изложении исторического материала;

рассказ должен быть эмоциональным, т. к. сухой, монотонный монолог учителя превращается в простую информацию об историческом событии, что снижает интерес учащихся и не будит их мысль. Путями достижения большей эмоциональности изложения может быть: использование принципа нарастания действия; введение в рассказ прямой речи героев; включение описания природы, на фоне которой развернулось действие, или типичной обстановки, внешнего вида людей, орудий труда, вооружения и т. п.;

речь учителя должна быть громкая, четкая, правильная; рассказ должен вестись в нормальном темпе, с остановками и выделением голосом наиболее важных и драматических мест;

по времени рассказ не должен быть длительным, для учащихся с ОПФР он должен быть рассчитан на 10–15 минут.

    Рассказывая, учителю истории следует помнить, что учащимся с нарушением интеллекта трудно самостоятельно разобраться как в отдельных вопросах, так и в теме в целом, поэтому им необходимо оказывать помощь в восприятии нового материала. Для этого можно использовать, например, такие приемы, как запись плана рассказа на доске, сочетание рассказа с элементами беседы; разбор интересных или сложных вопросов в ходе рассказа; конкретизация деталей события или действий его участников вместо использования общих фраз. Особенно важно конкретизировать однородные события (восстания, войны), деятельность отдельных исторических личностей, чтобы избежать смещения исторических представлений во времени, отождествления изученных событий.

2. Описание отличается от рассказа, в описании нет сюжета, но есть конкретный объект, признаки которого сообщаются учащимся. На уроках истории, как и в общеобразовательной школе, описание является распространенным методом устного изложения. Описываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т. п.

    Описание может быть картинным и аналитическим.

    Разновидность описания – характеристика. В отличие от описания она включает только точно сформулированное перечисление существенных черт и особенностей исторического явления в их внутренней связи. Характеристика может быть краткой и развернутой. В изложение материала она вводится с целью конкретизации, информации, обобщения, формирования отношения учащихся к изучаемому явлению. Так, например, дается характеристика исторического деятеля, эпохи, экономического положения страны и т. п.

    В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта важное место занимают характеристики выдающихся исторических деятелей. Они помогают понять, что историю делали люди, но их взгляды, стремления и действия были обусловлены конкретной эпохой, классовой принадлежностью. На примере характеристики исторического героя воспитываются такие важные черты и качества личности учащихся, как патриотизм, мужество, справедливость, гражданская позиция и т. д. Характеристики участников событий способствуют и лучшему пониманию самих событий. Доходчивость характеристик исторических лиц повышается, если они сопровождаются демонстрацией их портретов.

3. Объяснение (разъяснение).

    С помощью объяснения облегчается понимание и сознательное усвоение исторического материала учащимися с ОПФР, которым иные вопросы приходится объяснять неоднократно, возвращаясь к пройденному материалу.

    На уроках истории объяснение используется как самостоятельный метод и в сочетании с рассказом учителя выступает в качестве приема.

    Объяснения используются и в тех случаях, когда учитель дает инструктаж учащимся по выполнению самостоятельного задания на уроке или объясняет домашнее задание.

4. Беседа является устным методом обучения в форме диалога. В работе с учащимися с ОПФР беседа не может служить методом сообщения новых знаний. Беседа выполняет коррекционную функцию, т.к. обратная связь, установленная во время беседы с учащимися, позволяет учителю вовремя увидеть проблемы или неточности в знаниях и провести работу по их устранению.

    Беседа служит методом активного изучения исторических знаний учащимися в ходе рассмотрения и разбора наглядного или документального материала (беседа по картине, карте, экспонату, содержанию исторического документа).

    В беседе с учащимися по материалу, изложенному учителем, в учебнике, или ранее изученному легче выявить объем и качество знаний, правильность или ошибочность их применения. Беседа в этих случаях является прекрасным методом проверки понимания и усвоения учащимися исторических знаний.

    Беседа, благодаря присущей ей форме диалога, дает возможность вовлечь учащихся в коллективную умственную работу, всегда служит одним из примеров мобилизации знаний, необходимых для более глубокого усвоения учащимися нового материала. Наконец, в ходе беседы учитель организует применение учащимися ранее полученных знаний для анализа нового материала и для выполнения различных познавательных задач. С этих позиций, беседа – незаменимый метод обучения истории учащихся с нарушением интеллекта. Очень тщательно надо продумывать последовательность и формулировки вопросов, причем не только главных, но и дополнительных. От содержания и характера вопросов, от ясности и четкости их формулировки в значительной мере зависит успех беседы на уроке.

    Требования к вопросам беседы в специальной школе следующие:

1. вопросы должны быть доступными, т. е. такими, на которые учащиеся могут ответить на основании имеющихся у них знаний, а не путем случайной догадки. Если речь идет о знаниях, полученных ранее, необходимо предварительно задать дополнительный вопрос, заставляющий учащихся вспомнить давно изученные факты;

2. вопросы должны быть точными и определенными. Объем и содержание их должны быть строго очерчены;

3. вопросы должны касаться существенных сторон изучаемых явлений. Вопросы о роли патриотов в партизанском движении, о значении партизанской войны в разгроме гитлеровских оккупантов направят учащихся на анализ существенных сторон этого явления и на его оценку;

4. вопрос должен быть дидактически прост, логически однороден, должен ставить перед учащимися только одну задачу. Нельзя ставить сдвоенных и строенных вопросов (т.е. вопросов, заключающих в себе несколько задач, требующих два или три ответа). Исключение составляют вопросы по типу: «Когда и где произошло событие?»;

5. нецелесообразно ставить альтернативные вопросы, требующие однозначного ответа «да» или «нет», однако нельзя вообще отказаться от постановки таких вопросов, они часто необходимы как очередное логическое звено в цепи беседы. Например: «Можно ли говорить об изменении в положении крестьян после отмены крепостного права?» – «Да». – «Что же изменилось?»;

6. необходимо полностью отказаться от постановки вопросов подсказывающего характера;

7. вопросы не должны быть каверзными, ведь задача учителя – облегчить учащимся разбор фактов, помочь прийти к начальным выводам;

8. каждый последующий вопрос должен быть связан с предыдущими и логически, и хронологически;

9. вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям учащихся.

    Однако, удачной формулировкой вопросов не заканчивается подготовка учителя к проведению беседы. Важно продумать связь между вопросами, придав обсуждению идейную направленность и целеустремленность, т. е. наметить общий замысел беседы. Этот замысел получит воплощение в конспекте урока в виде системы вопросов, имеющих целью вести учащихся ко все более глубокому раскрытию существа изучаемых явлений. Разумеется, в процессе живой беседы могут возникнуть вопросы, не предусмотренные планом, и ход обсуждения может несколько уклониться от намеченного учителем, однако план беседы, не связывая учителя, помогает ему руководить беседой, придав обсуждению четкость и последовательность.

    Учитель в ходе беседы играет активную роль. Он не только ставит вопросы, но и направляет ответы учащихся, будит мысль, подводит итог обсуждения.

Методы работы с печатным текстом (письменными источниками)

Работа с учебником

    Учащиеся с ОПФР к 8 году обучения, в котором начинается изучение истории, уже имеют навыки объяснительного чтения, полученные в начальных классах (пересказ по частям, составление плана по картинкам, выяснение главной мысли текста, ответы на вопросы и т. д.). Эти навыки следует закреплять и при чтении исторических текстов со значительно усложненным смыслом и большим запасом слов.

    Использовать учебное пособие следует непосредственно на уроке, иногда прочитывая вслух важный отрывок, иногда предлагая учащимся прочесть про себя какую-нибудь часть рассказа и ответить на вопросы, данные в задании или поставленные учителем. Можно обращаться к учебнику для поиска фразы, даты, доказательства, при чтении в лицах, для подтверждения какого-либо пункта плана урока. Нельзя все уроки истории сводить только к чтению и пересказу текстов учебной книги.

    На одном из вводных уроков к курсу истории учитель должен познакомить школьников с учебником и напомнить как работать с ним. Важно, чтобы ученики не только читали текст параграфа по изучаемой теме, но и использовали весь методический аппарат учебника: оглавление, наглядность, дополнительные тексты, вопросы и задания, исторический словарик.

    Программа по истории ориентирует учителя на формирование у учащихся таких умений работы с учебной книгой, как умения:

пользоваться учебником, ориентироваться в тексте, иллюстрациях учебника;

пересказывать исторический материал с опорой на наглядность по заранее составленному плану;

соотносить содержание иллюстративного материала с текстом учебника;

пересказывать содержание изучаемого материала близко к тексту;

выделять главную мысль в отрывке исторической статьи;

дополнить ответ ученика, пользуясь учебником и картой.

    Приучая учащихся с первых уроков истории пользоваться учебником для получения знаний о прошлой и настоящей жизни людей, надо тщательно следить, чтобы ученик мог прочесть исторический текст с полным пониманием каждой мысли, каждого выражения. Чтению обязательно предшествует объяснение учителя, в котором он, пересказывая содержание статьи, определяет задачи данной части урока, ставит вопросы, ответить на которые поможет печатное слово, и разъясняет все непонятные слова и выражения, привлекая наглядные средства, делая записи на доске.

    В учебной книге по истории помещены тексты разного характера и служащие различным целям. Повествования о ходе событий помогают представить историческую обстановку, почувствовать настроение действующих лиц. Иногда в такой текст вводится прямая речь, диалог, оценка.

    Совсем с другой целью используется деловой текст: объяснение, выводы, справки, где ясно и точно раскрывается содержание. Такие отрывки полезно давать учащимся читать вслух или про себя в ходе изложения того или иного пункта плана урока. Такое сочетание работы с текстами различного характера (повествования и объяснения) облегчает учащимся с ОПФР усвоение исторического материала.

    Кроме основного текста в учебной книге есть вспомогательный текст: подзаголовки, вопросы и задания к рассказам и для повторения темы, подписи под рисунками. Все эти тексты, выделенные особым шрифтом, требуют специального изучения учителем во время подготовки к уроку, они могут быть использованы для специальных заданий учащимся в ходе классной работы и для домашней работы.

    Вопросы и задания способствуют организации познавательной деятельности школьников. Они носят разнообразный характер, часто требуют самостоятельных суждений, сопоставлений; объяснения новых слов, например: «Выпиши из текста рассказа новые для тебя слова, найди их объяснения»; использования разных источников для подготовки ответа, например: «На основании текста и иллюстраций учебника расскажи о занятиях первобытных людей».

    Если учащиеся (особенно в начале изучения курса истории) не могут самостоятельно выполнить подобные задания, следует вместе с ними прочитать вопрос, найти в тексте фразу, где есть ответ, пересказать его, рассмотреть рисунок и т.д.

    Словарная работа с опорой на учебник занимает большое место на уроке истории. Не только учитель объясняет новые термины-понятия, трудные слова и выражения, но и предлагает подобного рода задания учащимся для самостоятельной работы. Отсутствие запаса исторических терминов, затрудненность речевого выражения впечатлений требуют от детей внимательного чтения каждого нового слова, составления фраз с включением новых терминов. Словарная работа помогает добиться отчетливости представлений, является основой для коррекции речи.

    Особое внимание следует обратить на подписи к иллюстрациям. Их следует использовать для объяснения иллюстраций, порой труднодоступных для самостоятельной работы школьников с нарушением интеллекта. В ходе урока под руководством учителя и после его объяснения учащиеся могут установить связь между текстом и изображением.

    Возможно обращение к оглавлению и на текущих уроках и особенно на повторительно-обобщающих, чтобы уточнить хронологические рамки, основные отличия или черты эпохи.

Работа с историческим документом

    История – наука, основанная на использовании документов как одного из источников о жизни людей в прошлом. Среди источников исторических знаний документы имеют особое значение, т.к. являются непосредственными памятниками прошлого и в силу этого обладают убедительностью и доказательностью.

    Документ требует анализа содержания, обобщения полученных сведений, их оценки. Работа с документами учит школьников мыслить, рассуждать, извлекать информацию. Документы помогают усвоить важные факты, понятия, закономерности общественного развития.

    Исторический документ рассматривается как вспомогательное средство обучения к основному источнику знаний – учебнику, как средство конкретизации учебного материала. Методика работы с документальным материалом предполагает его включение в урок и организацию работы учащихся над текстом документов.

    Исторические документы, приведенные в учебниках, отражают важнейшие проблемы исторического развития: социально-экономическое положение страны, внутреннюю и внешнюю политику государства, общественное и революционное движение и т.д. К числу таких документов относятся отрывки из, летописей, мемуаров, статей законов, а также произведений устного народного творчества, литературных произведений и т. п.

    Эти маленькие отрывки из исторических документов служат иллюстрацией к словам учебника. Они обязательно читаются и разбираются на уроке. Чем более ранний по времени написания документ, тем большей работы он требует, в частности необходима словарная работа, без которой учащиеся с нарушением интеллекта просто не поймут приведенный в учебнике отрывок.

    Таким образом, в отличие от общеобразовательной школы, в процессе изучения истории с учащимися с ОПФР не планируется самостоятельная работа с документальными источниками, требующая глубокого анализа обобщения, оценки содержания документа.

Работа с периодической печатью

    В процессе обучения истории учащиеся с ОПФР приучаются работать также и с периодической печатью как источником знаний, необходимым при изучении событий, явлений прошлого и настоящего. Начиная с 8 класса, учитель вводит в урок исторический материал, подобранный из газет и журналов и дополняющий сведения, содержащиеся в учебнике. Но наибольшую роль периодическая печать играет на 10 году обучения при изучении современного периода развития Беларуси, давая учащимся возможность полнее представить события, происходящие в социально-экономической, политической и культурной жизни страны, тем более что ни программа, ни учебник не в состоянии отразить то, что происходит непосредственно в данное время.

    Особый раздел в местной периодической печати составляет краеведческий материал, освещающий страницы далекого и недавнего прошлого края, города: культурно-историческое наследие, современное развитие. Он дает возможность проследить изменение в архитектурном облике и жизни города на протяжении всей его истории.

    Но наибольшее внимание в процессе уделяется текущим событиям в стране, которые еще не успели получить освещения в учебнике. Учащихся с ОПФР необходимо знакомить с тем, что сейчас происходит в нашей стране и мире, учить находить информацию и анализировать ее самостоятельно.

    Слабоуспевающим ученикам учитель сам может предлагать газетные заметки, доступные по объему и содержанию. Если ученики не в состоянии устно рассказать, о чем прочитали, они могут подчеркнуть самое основное в заметке.

    В процессе выполнения заданий, связанных с поиском и изучением необходимого материала периодической печати, развивается активность и самостоятельность, мыслительная и речевая деятельность школьников, расширяется кругозор, обогащаются их общественно-исторические представления.

Использование художественной литературы в преподавании истории

    Произведения исторической тематики привлекаются учителем на уроках, во внеклассной работе по предмету, рекомендуются учителем для самостоятельного чтения. Значение художественной литературы в обучении истории учащихся с нарушением интеллекта заключается в следующем:

1. художественные образы повышают наглядность изложения материала учителем;

2. служат конкретизации учебного материала;

3. помогают формированию представлений о прошлом;

4. способствуют лучшему запоминанию учебного материала;

5. повышают эмоциональное воздействие рассказа учителя на учеников;

6. воспитывают определенное отношение учащихся к событиям и героям.

    Подбирая отрывок из художественного произведения для урока истории, учитель всегда должен помнить о том, чтобы не перегрузить свое изложение литературными образами, которые должны только помогать познанию исторического прошлого, решая тем самым воспитательные задачи урока.

Методы наглядного обучения истории

    Принцип наглядности – один из важнейших принципов обучения в учащихся с интеллектуальной недостаточностью, значение которого не снижается при изучении курса истории в старших классах.

    Мышление данной категории учащихся требует образности и конкретности воспринимаемого материала. Учитель не может опереться на личный опыт учащихся, на непосредственное наблюдение. И если на уроках истории не будет «образов прошлого», то в ответах учащихся появятся «железные дороги у славян», «винтовки у древних охотников», «сараи вместо изб у крепостных крестьян».

    Наглядность обогащает образное мышление, обеспечивает прочность знаний, развивает наблюдательность, воображение, речь, оказывает воздействие на учащихся, формирует их эстетические взгляды. Наглядные образы являются основой для формирования представлений и понятий. Конечно, роль наглядности в мыслительной деятельности по мере взросления учащихся снижается, но и не устраняется полностью.

    В обучении истории учащихся с нарушением интеллекта методы наглядного обучения широко применяются, наряду со словесными. Тем самым учитель вносит в обучение живое созерцание, являющееся исходной ступенью познания.

    Однако у каждого ученика представления индивидуальны и зависят от его личного опыта и способностей. У учащихся с нарушением интеллекта имеется несоответствие представлений (нечеткость, неточность, искаженность). Преодолению этих недостатков во многом способствует использование в обучении предметной, изобразительной и условно-графической наглядности.

Предметная наглядность имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников исторического прошлого и его материальных следов. Она включает архитектурные памятники, памятные места исторических событий; орудия труда, предметы быта, транспортные средства, оружие, произведения искусства и т. п.

    Демонстрация предметной наглядности не является ведущим методом повседневных уроков истории. Изобразительная наглядность, используемая на уроках истории, представлена различными макетами, моделями, рисунками, фотографиями, учебными картинами, кинофильмами.

Изобразительные средства в наглядном обучении занимают главное место, их роль особенно возрастает при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью.

    При использовании условно-графической наглядности на уроках истории возникают сложности, связанные с тем, что конкретность мышления учащихся с нарушением интеллекта не всегда позволяет им правильно переработать информацию, представленную в условной форме, и использовать ее как источник исторических знаний.

    Критериями отбора наглядных пособий являются, прежде всего, достоверность изображения и доступность для восприятия учащимися. Так, на уроках истории на 8–9 годах обучения преобладает изобразительная наглядность, реже бывает представлен на уроке сам предмет, но на учебных экскурсиях это возможно восполнить. В 10 классе возрастает роль условно-графической наглядности, но все равно она используется не столь широко, как в общеобразовательной.

    Демонстрация зрительной и звуковой наглядности с помощью технических средств обучения (ТСО) находит широкое применение на уроках истории, но при обучении учащихся с нарушением интеллекта методика работы меняется.

    Предъявляемая на уроках истории наглядность должна соответствовать следующим требованиям:

доступность сюжета;

достоверность содержания;

достаточный формат для фронтальной работы;

красочность и яркость изображения;

соответствие содержанию изучаемого материала;

дозировка наглядных пособий, чтобы урок не был ими перенасыщен;

время демонстрации наглядного пособия (пособие должно появляться в нужный момент урока и убираться после завершения работы по нему).

Приемы работы с иллюстрациями учебника

    Иллюстрации учебника органически входят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ исторических фактов. Рассматривая учебник как источник знаний, учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат иллюстрации. Учитель должен продумать задания с применением иллюстраций при работе школьников с учебником на уроке и дома. Работа с иллюстрациями ведется на уроке. В учебнике иллюстрации даны к каждому параграфу и работать с ними учащимся с нарушением интеллекта удобнее, чем с учебными картинами, т.к. по рисунку в учебнике легче разобраться во всех деталях.

    Иллюстрации учебника истории многообразны. К ним относятся рисунки отдельных предметов, изображения архитектурных памятников, репродукции произведений искусства, сюжетные и бытовые композиции, портреты, плакаты, документальные фотоснимки. Ни одна иллюстрация, относящаяся к теме урока, не должна остаться не разобранной, т. к. сами учащиеся забывают к ним обратиться.

    Одни изображения учитель использует в ходе изложенного в качестве наглядных иллюстраций своего рассказа (например, фотография Жировичского монастыря); другие анализирует вместе с учащимися, чтобы объяснить сущность, основные черты исторического явления (сюжетный рисунок «Торговля в местечке»); с помощью третьих формирует четкие представления об историческом факте (изображения оружия и орудий труда).

    Обязательное требование в работе с иллюстрациями – соотнесение их с текстом учебника. Учитель может предложить учащимся задание: определить, что изображено на иллюстрации, найти описание в тексте и сравнить с изображением; найти, что новое можно узнать из иллюстрации. Учащиеся с ОПФР также должны уметь описывать иллюстрацию или рассказать об изображенном на ней событии. Необходимо обратить внимание на названия иллюстраций, текст под ними, дополняющий основной текст параграфа.

    Разъясняя домашнее задание, учитель должен дать указания и к работе с иллюстрациями, включить в него вопросы, ответы на которые могут быть получены из иллюстраций.

Приемы работы с условно-графической наглядностью

    К условно-графическим пособиям относятся графики, диаграммы. В силу присущих им специфических особенностей эти пособия редко используются в работе с учащимися с интеллектуальной недостаточностью, и в основном на 10 году обучения. Учащиеся с нарушением интеллекта не всегда понимают язык цифр, не связывают цифровой материал с социально-экономическими процессами. Упрощенные варианты такой наглядности привлекаются иногда для иллюстрации отдельных положений изучаемого материала.

    В обучении истории учащихся с ОПФР широко применяется схематический рисунок (схема сражения, политического устройства, экономических связей и т. д.). Наряду со схемами учебника привлекаются и схемы, подготовленные заранее на плакатах, или воссоздаются мелом на доске непосредственно на уроке. Учащимся с нарушением интеллекта более доступен рисунок на доске, возникающий по мере изложения материала учителем, обеспечивающий одновременность восприятия слова и образа, показывающий явление или событие в динамике, облегчающий понимание исторического материала. В конце урока, закрепляя пройденное, ученики сами рисуют в тетради, копируя рисунок учителя или учебника. Таким образом, рисование на классной доске является одним из методов коррекции, т.к. привлекает ученика к активному восприятию и разбору материала, развивает наблюдательность, интерес к истории.

Рекомендации составлены методистом Сморгонского ЦКРОиР С.В.Родько

 

Использованные источники:

1. Гісторыя Беларусі : Вучэбная праграма для 8-10 класаў першага аддзялення дапаможнай школы з беларускай (рускай) мовай навучання : зацв. М-вам адукацыі Рэсп. Беларусь. – Мінск, 2014. – 18 с.

2. Петрова Л. В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. В. Петрова. –– М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 208 с. – (Коррекционная педагогика).

Контактная информация

231000, Гродненская обл.,
г. Сморгонь, ул. Я. Коласа,
д. 17, корп. 3

тел.: (01592) 2-20-37

ckro-smorgon@mail.grodno.by

Электронные обращения граждан

Полезные ссылки:

Министерство образования Республики Беларусь

Сморгонский районный исполнительный комитетДетский правовой портал

 

 


Яндекс.Метрика